Дидактичні вимоги до сучасного уроку

Урок у всьому його різноманітті і у всіх різновидах – незвичайно складне педагогічне явище. Про складність його можна судити хоч би по тому, що за останні сто років одна тільки тривалість уроку варіювалася від 80 до 30 хвилин!

Як отримати від кожної хвилини максимальну віддачу? Над цим питанням постійно б'ється наукова і вчительська думка. Цілком природно, що єдиній моделі для всіх, без виключення, уроків немає і бути не може. На уроках математики, де рішення вправ чергується з пошуковою діяльністю при виконанні різнопланових самостійних завдань, трапляється так, що впродовж двох і більше тижнів учні не отримують нового навчального матеріалу – йде відробіток операційних навиків і осмислення зв'язків між раніше вивченими розділами. А ось вчителям історії майже на кожному уроці доводиться повідомляти нові відомості, факти, імена, дати і т.д.

Але для всіх уроків характерна загальна педагогічна проблема, точніше, біда. Як часто вчителі сподіваються на відкриття якогось універсального методу, який би дозволив би вирішити одночасно всі педагогічні проблеми. Шукати такий метод не перспективніше, ніж шукати філософський камінь. Але в суєті шкільних буднів ми найчастіше не помічаємо або не надаємо значення, як нам деколи здається, дрібницям, нездібним масштабно вирішувати основну педагогічну задачу, – готувати підростаюче покоління до активної праці на благо суспільства. Наскільки недалекоглядна така позиція! У педагогіці не буває дрібниць. Кожен методичний прийом і кожна учбова ситуація повинні бути осмислені вчителем всесторонньо.

Відмітні особливості функції внутрішньошкільного контролю:

1. Вивчення діяльності вчителя, накопичення інформації про його роботу на основі аналітично обґрунтованих цілей і добре продуманих програм спостереження.

2. Підпорядкування контролю завданням надання вчителеві конкретної і своєчасної методичної допомоги, всебічного сприяння в зростанні його педагогічної кваліфікації.

3. Встановлення відносин співпраці між керівниками школи і вчителем на основі уважного відношення до його творчих шукань, глибокої зацікавленості в розвитку індивідуальної своєрідності вчителя, щирої віри в потенційні можливості педагога працювати, краще, працювати на рівні сучасних вимог.

4. Планування "об'єктів”, цілей і завдань контролю з урахуванням думок педагогічного колективу, висновків методичних об'єднань вчителів -предметників і вчителів початкових класів, пропозицій атестаційних комісій.

5. Узгодження змісту і форм контролю безпосередньо з вчителем, зважаючи на його міркування про наявні труднощі в роботі і невирішених проблемах в педагогічній практиці.

6. Розвиток гласності в системі внутрішньошкільного контролю як в сенсі випереджаючого повідомлення педагогічного колективу про конкретні напрями контролю, так і відносно оперативного інформування вчителів про результати перевірки стану справ в школі.

7.Безумовне збереження за вчителем права на затвердження своєї думки і обґрунтування правомірності і педагогічної доцільності своїх теоретичних поглядів і методичних позицій.

Система відвідування уроків.

1. Відвідування всіх уроків, відведених на вивчення теми в даному класі, з метою знайомства з системою роботи вчителя, оцінки оптимальності вибраної структури уроку, оптимальності поєднання методів і прийомів навчання.

2. Відвідування уроків вчителя впродовж робочого дня в різних класах з метою вивчення відповідності методичних прийомів навчання віковим особливостям учнів.

3. Відвідування уроків різних вчителів протягом дня в одному класі з метою оцінки об'єму отримуваної учнями інформації впродовж учбового дня, сумарного об'єму домашніх завдань, виконання що вчаться єдиних вимог, інтенсивності їх праці на різних уроках, стилю і порівняльної методики роботи.

4. Відвідування уроків протягом робочого тижня в одному класі з метою вивчення систематичної роботи кожного школяра, його самостійності, активності і ініціативи, якості виконання домашнього завдання.

5. Відвідування уроків у різних вчителів з метою вивчення окремих проблем навчально - виховного процесу (ефективність організації самостійної роботи, ступінь сформованості у учнів спеціальних і загальнонавчальних умінь і навиків, формування інтересу до предмету.

Класифікації цілей відвідування уроків:

1 - за часом дії (довгострокові, короткострокові, постійні і змінні). Це залежить від змісту основних і допоміжних завдань, що стоять перед школою, основних напрямів методичної роботи. характеристики питань, що обговорюються на педрадах і виробничих наради;

2 - по широті обхвату і глибині аспектів, що вивчаються:

а) масштабні цільові установки, що характеризуються загальнодидактичною спрямованістю (розвиток пізнавального інтересу, формування загальних учбових умінь і навиків і ін.);

б) локальні цільові установки, що характеризуються приватно-дидактичною спрямованістю (результативність роботи по розвитку усної мови, організація на уроці творчої роботи учнів);

3 - за змістом, коли цілі відвідування орієнтуються на конкретні питання навчальних програм (робота вчителя по розвитку обчислювальних навичок на уроках математики; робота з першоджерелами на уроках історії, ефективність роботи вчителя іноземної мови по закріпленню мовного матеріалу і ін.).

АНАЛІЗ УРОКУ

Загальні вимоги до аналізу уроку. Науковий підхід до аналізу уроку, опора на психолого-педагогічну науку і передовий педагогічний досвід. Глибина і всебічність аналізу, оцінка уроку з урахуванням взаємозв'язку всіх його компонентів і їх дидактичної обумовленості і логічного взаємозв'язку. Розгляд уроку у взаємозв'язку з попередніми уроками теми Акцент, що вивчається, при аналізі на найбільш істотних сторонах уроку, у вирішальній мірі тих, що визначають ступінь засвоєння учбового матеріалу, якість знань, розвиток інтелекту учнів. Об'єктивність оцінок. Наукова обґрунтованість оцінок, характеристик і висновків, їх конкретність, довідність і переконливість. Урахування специфіки даного учбового предмету. Пропозиції.

Види і планування відвідування уроків. Відвідування і аналіз уроків як метод внутрішньошкільного контролю. Види відвідування уроків, вибіркове, тематичне, паралельне, цільове. Комплексне вивчення викладання в окремому класі протягом повного навчального дня.

Планування відвідування уроків перспективне (на рік і півріччя), поточне (на місяць і тиждень); календарне і графічне.

Підготовка до відвідування уроку. Визначення мети відвідування уроку. Знайомство з навчальною програмою, з фактичним матеріалом даного уроку і методикою його проведення. Знайомство з наявністю навчальних посібників з предмету. Встановлення по класному журналу стану виконання державних програм, термінів і кількості проведення контрольних робіт, передбачених програмою по предмету, виконання практичної частини програм (практичних і лабораторних робіт, екскурсій), об'єму домашніх завдань. Перегляд висновків, пропозицій і завдань (вони даються вчителеві після відвідування уроку в ході його аналізу). Знайомство з учнівськими роботами. Визначення форм особистої перевірки якості знань учнів і відбір необхідних для цього матеріалів. Рішення питання про запрошення на урок інших вчителів школи, визначення мети такого запрошення.

Схема спостережень і техніка запису ходу уроку. Схема спостережень за уроком — умова раціональної організації роботи перевіряючого, що забезпечує чітку, послідовну фіксацію ходу уроку і подальший його аналіз.

Підготовка перевіряючого до аналізу відвіданого уроку. Перегляд записів відвіданих уроків у даного вчителя, зауважень і пропозицій. Формулювання питань. що адресуються вчителеві, пов'язаних з планом уроку і його реалізацією. Визначення форми аналізу уроку і місця підбиття підсумків (бесіда, обговорення на засіданні наочної комісії, на педагогічній раді). Поетапна оцінка ходу уроку і діяльності вчителя і що вчаться. Висновок за підсумками перевірки якості знань, умінь і навиків учнів. Вичленення достоїнств уроку, творчих знахідок вчителя, який заслуговує вивчення і впровадження в практику роботи вчителів школи. Недоліки уроку і необхідна допомога вчителеві. Формулювання загальної оцінки, висновків і пропозицій в адресу вчителя.

Аналіз уроку вчителем. Основні вимоги до самоаналізу: місце проведеного уроку в системі уроків по темі, що вивчається, обґрунтування освітньої і виховної цілей уроку і виконання наміченого плану уроку, характеристика класу і мотивування відбору навчального матеріалу для даного уроку, психологічна і педагогічна оцінка системи навчальних завдань і вправ, виконаних на уроці, оцінка розвитку самостійного мислення учнів на уроці. Мотивування вибору методів уроку, оцінка відповідності даних методів цілям і змісту уроку, виконанню поставлених освітніх і виховних завдань, задоволеність або незадоволеність вчителя уроком (його окремими частинами); заходи, що намічаються вчителем по усуненню відмічених недоліків, оцінка і обґрунтування досягнутих на уроці результатів. Самооцінка як одна з умов творчої праці вчителя.

Аналіз уроку перевіряючим.

Аналіз цілей уроку. Оцінка правильності і обґрунтованості постановки навчальної і виховної цілей уроку з урахуванням особливостей навчального матеріалу, місця даного уроку в системі уроків по темі, рівня підготовленості класу. Постановка і доведення цілей уроку до учнів. Ступінь досягнення мети уроку.

Аналіз структури і організації уроку. Відповідність структури уроку його цілям. Продуманість вибору типу уроку, його структури, логічна послідовність і взаємозв'язок етапів уроку. Доцільність розподілу часу уроку між ними. Раціональність вибору форм навчання. Наявність плану уроку і організація його виконання вчителем. Устаткування уроку. Раціональна організація праці вчителя і що вчаться.

Аналіз змісту уроку. Відповідність змісту уроку вимогам державних програм. Повнота, достовірність, доступність викладу. Науковий рівень навчального матеріалу. Ступінь етичного впливу, виховна спрямованість уроку. Основні ідеї уроку (теми, курсу). Політехнічна спрямованість уроку, його зв'язок з життям, трудовим вихованням і профорієнтацією. Реалізація розвиваючих можливостей уроку в плані формування активної навчальної діяльності, самостійного мислення, пізнавальних інтересів. Підготовка  учнів до сприйняття нових знань. Виділення головної ідеї нового матеріалу. Формування нових понять. Актуалізація опорних знань.

Організація самостійної роботи учнів. Характер тренувальних вправ, види самостійних робіт, ступінь складності, вариативность, облік рівня підготовленості учнів класу. Інструктаж і допомога вчителя. Ступінь засвоєння нового матеріалу (ефективність). Зв'язок нового з раніше вивченим. Повторення (організація, форми, прийоми, об'єм).

Аналіз методики проведення уроку. Визначення обґрунтованості і правильності відбору методів, прийомів і засобів навчання, їх відповідності змісту учбового матеріалу, поставленим цілям уроку, учбовим можливостям даного класу, відповідність методичного апарату уроку кожному його етапу і завданням активізації учнів. Різноманітність прийомів і методів, вживаних вчителем. Емоційність подачі матеріалу. Ефективність використання наочної допомоги, дидактичного роздаткового матеріалу і технічних засобів навчання. Оцінка методичної озброєності і педтехники вчителя.

Аналіз роботи і поведінки учнів на уроці. Загальна оцінка роботи класу. Увага і старанність. Інтерес до предмету. Активність класу, працездатність учнів на різних етапах уроку. Організація самостійної учбової роботи що вчаться, вироблення раціональних прийомів учбової праці учнів. Оцінка доцільності і ефективності застосованих форм учбової роботи. Формування загальнонавчальних і спеціальних умінь і навиків. Виконання єдиних вимог. Індивідуальна робота із слабкими і сильними учнями. Поєднання колективної і індивідуальної роботи. Дисциплінованість класу і прийоми підтримки дисципліни.

Культура спілкування вчителя з учнями, дотримання вчителем норм педагогічної етики і такту, оцінка створеного вчителем морально-психологічного клімату в даному дитячому колективі.

Якість знань, умінь і навиків. Глибина, усвідомленість і міцність знань. Уміння виділяти провідні ідеї в матеріалі уроку, застосовувати знання в різних ситуаціях, набувати за допомогою тих, що є нових знань. Ступінь оволодіння практичними навиками. Характер перевірки знань учнів вчителем. Види перевірки.

Аналіз домашнього завдання, отриманого учнями. Мета, об'єм. Співвідношення між об'ємом роботи, виконаної на уроці, і об'ємом роботи, заданої додому. Характер домашнього завдання (творчий, тренувальний, такий, що закріплює, розвиває) і його посильність. Коментар і інструктаж вчителя за домашнім завданням.

Оцінка санітарно-гігієнічних умов уроку.

Оцінка самоаналізу, зробленого вчителем в ході відповідей на питання, поставлені перевіряючим; висновок по самоаналізу.

Загальна оцінка ступеня досягнення учбової і виховної мети уроку. Загальна мотивована оцінка результатів уроку: оптимальність повчальних дій вчителя, якість знань; умінь і навиків учнів. тенденція зрушень в їх розвитку і вихованості. Аргументована характеристика достоїнств уроку.

Елементи творчості, які заслуговують вивчення і впровадження в практику роботи вчителів школи.

Недоліки уроку. Діагностика причин і тенденцій в їх розвитку. Пропозиції по їх усуненню.

Наукова обґрунтованість висновків і оцінок, опора на досягнення психолого-педагогічної науки і передовий педагогічний досвід. Конкретність висновків і пропозицій, їх довідність і переконливість.

Загальні висновки і пропозиції.

Рекомендації вчителеві по самоосвіті на підставі висновків і пропозицій.

Завершальне слово вчителя.

Стиль бесіди з вчителем. Доброзичливість, шанобливість і тактовність розмови з вчителем, опора на позитивне. Облік індивідуальних особливостей вчителя: характер, тип нервової діяльності, стаж і ступінь педагогічної майстерності, загальний кругозір і педагогічна ерудиція.

ФОРМИ АНАЛІЗУ І САМОАНАЛІЗУ УРОКУ

1 - короткий (оцінний) аналіз — це загальна оцінка учбово-виховної функції уроку, що характеризує рішення освітньої, виховної і розвиваючої задач і що дає оцінку їх реалізації;

2 - структурний (поетапний) аналіз — це виявлення і оцінка домінуючих структур (елементів) уроку, їх доцільність, що забезпечує розвиток пізнавальних здібностей учнів;

3 - системний аналіз — це розгляд уроку як єдиної системи з погляду рішення головної дидактичної задачі і одночасного рішення розвиваючих задач уроку, забезпечення формування знань, умінь і навиків учнів, засвоєння ними способів учення;

4 - повний — це система аспектних аналізів, що включають оцінку реалізації завдань уроку, зміст і види учбової діяльності учнів по таких характеристиках, як рівні засвоєння що вчаться знань і способів розумової діяльності, розвиток учнів, реалізація дидактичних принципів і результативності уроку;

5 - структурно-часовий аналіз — це оцінка використання часу уроку по кожному його етапу;

6 - комбінований аналіз — це оцінка (одночасна) основної дидактичної мети уроку і структурних елементів;

7 - психологічний аналіз — це вивчення виконання психологічних вимог до уроку (забезпечення пізнавальної діяльності учнів розвиваючого типу);

8 - дидактичний аналіз — це аналіз основних дидактичних категорій (реалізація принципів дидактики, відбір методів, прийомів і засобів навчання і учення школярів, дидактична обробка учбового матеріалу уроку, педагогічне керівництво самостійною пізнавальною діяльністю учнів і т.п.);

9 - аспектний аналіз — це розгляд, детальне і всебічне вивчення і оцінка під певною точкою зору якої-небудь сторони або "окремої мети уроку у взаємозв'язку з результатами діяльності учнів.

РІВНІ ПРОВЕДЕННЯ УРОКУ

Вищий: прогнозування способів перекладу школярів до заданого цілями навчання результату на основі зворотного зв'язку і подолання можливих утруднень в роботі з учнями.

Високий: включення учнів в дозвіл гіпотези, передбаченої завданням уроку.

Середній: виявлення знань і умінь учнів і повідомлення інформації відповідно темі і завданням уроку.

Низький: організація опиту школярів і пояснення нового матеріалу по наперед складеному плану без активізації пізнавальної діяльності що вчаться, направленою на отримання позитивного результату.

Особово-орієнтований урок: планування і технологія проведення

Визнаємо, що сучасний шкільний урок став гнучкішим по цілях і завданнях, вариативным по формах і методах проведення, різноманітних по технічних засобах, використовуваним вчителем. І все ж далеко не завжди його можна вважати особово-орієнтованим.

Нерідко під особово-орієнтованим уроком розуміють гуманне, шанобливе відношення до учня, вбачивши завдання педагога перш за все в тому, щоб створити емоційно позитивний настрій класу на роботу. Буває, вчитель не ставить поганої відмітки, навіть якщо відповідь учня того заслуговує. Прагнучи допомогти таким слабким учням, він закриває очі на прояв недисциплінованості, використовує різноманітні розважальні моменти.

Широко використовуються уроки із насичені самостійними творчими завданнями. Все це, безумовно, робить урок цікавішим, привабливішим, результативнішим, але ще не дає підстави вважати його особово-орієнтованим. Суть останнього - не просто створення вчителем доброзичливої творчої атмосфери, а постійне звернення до суб'єктного досвіду школярів, тобто до досвіду їх власної життєдіяльності. І, нарешті, найважливіше - визнання самобутності і унікальності кожного учня. Але чи можливо це, коли в класі по 25-30 (а то і більш) учнів і кожен індивідуальний по-своєму?

Відповідь не проста. Від вчителя потрібне не тільки визнання за кожним учнем своєрідності його особи, але і перегляд ряду професійних позицій. Розглянемо деякі з них.

Опора на суб'єктний досвід

Перша позиція. Вчитель повідомляє знання в строгій логічній послідовності і цього ж вимагає від учня, вважаючи, що йому вони ще не відомі. Але будь-яке нове знання повинне спиратися на суб'єктний досвід школярів, на їх інтереси, схильності, устремління, індивідуально значущі цінності. Це визначає своєрідність сприйняття і усвідомлення навколишнього світу кожним учнем. В процесі взаємодії на уроці відбувається не тільки одностороння дія вчителя на учня, але і зворотний процес. Учень як носій суб'єктного, особово значущого для нього досвіду повинен мати можливість максимально використовувати його, а не просто беззастережно приймати (засвоювати) все, що повідомляє вчитель.

Вчитель і учень виступають як рівноправні партнери, носії різнорідного, але необхідного досвіду. Основний задум особово-орієнтованого уроку полягає в тому, щоб розкрити зміст індивідуального досвіду учнів, погоджувати його з тим, що задається, перевівши в соціально значущий зміст ("окультурити"), і тим самим добитися особового засвоєння цього змісту.

Традиційно урок розглядається як така навчальна ситуація, де вчитель повідомляє знання, формує уміння і навики. Недосконалі (некультурні, натуральні) способи учбової поведінки дитини тут протиставили довершеним (культурним, соціально значущим) педагогом, що реалізовується, на одному і тому ж матеріалі, з приводу одного і того ж предмету. Вчитель допомагає дитині подолати обмеженість його суб'єктного досвіду, переводячи його на соціально значущі зразки, носієм яких він, вчитель, і є.

У традиційному уроці вчитель розглядається як "виразник", транслятор соціокультурних зразків, які він повинен "упровадити" в свідомість учнів, добитися їх засвоєння, беззастережного ухвалення і використання. Вся підготовка і проведення такого уроку здійснюються з позицій організації наочного матеріалу, підмета засвоєнню, активізації пізнавальної діяльності що вчаться, забезпечує його засвоєння, інтерес до нього. Це виявляється в основному в монологу або діалозі вчителя з окремими учнями, здатними підтримати цей діалог в рамках наочного поля, організованого самим вчителем. Учень тут виступає як виразник задуму і волі педагога. Одні вчителі досягають цього шляхом наведення жорсткої дисципліни, інші - через пробудження пошани до своєї особи, інтересу до предмету, треті - за рахунок налагодження "неформальних" контактів (не можна підвести вчителя, краще не заважати йому під час уроку, по можливості відсидітися, бути непоміченим і т.п.). При організації особово-орієнтованого уроку професійна позиція вчителя повинна полягати в тому, щоб знати і шанобливо відноситися до будь-якого вислову учня за змістом обговорюваної теми. Педагог повинен продумати не тільки, який матеріал він повідомлятиме, але і які змістовні характеристики з приводу цього матеріалу можливі в суб'єктному досвіді учнів (як результат їх попереднього навчання у різних вчителів і власної життєдіяльності). Треба продумати, що слід зробити, щоб обговорити дитячі "версії" не в жорстко-оцінній ситуації (правильно - неправильно), а в рівноправному діалозі. Як узагальнити ці "версії", виділити і підтримати ті з них, які найбільш адекватні науковому змісту, відповідають темі уроку, завданням і цілям навчання.

У цих умовах учні прагнутимуть бути "почутими", стануть висловлюватися по темі, що торкнулася, пропонувати, не боячись помилитися, свої варіанти її змістовного обговорення. Вчителеві потрібно бути готовим до того, щоб ініціювати що вчаться до такої розмови, активно сприяти виразу учнями їх індивідуальних "семантик" (хай не здійснених спочатку з позиції наукового знання). Обговорюючи їх на уроці, вчитель і формує "колективне" знання як результат "окультурення" індивідуальних "семантик", а не просто добивається від класу відтворення готових зразків, підготовлених їм для засвоєння.